A renunțat la corporație ca să fie profesoară de franceză în Chitila. „Am copii cu care nimeni nu stă de vorbă sincer și care nu înţeleg la ce foloseşte şcoala”
Adaugă-ne ca sursă preferată în Google
Urmărește Libertatea in Google Discover
Ramona Micu predă limba franceză în Chitila, Ilfov, după ce timp de opt ani a ținut cursuri la universitate și apoi a lucrat într-o companie internațională. Tânăra profesoară a povestit în Școala 9 cum își ajută elevii să citească mai bine și să își controleze emoțiile la clasă, dar și despre satisfacțiile muncii la catedră, într-o școală de la țară.
Cuprins:
Ramona a devenit profesor de franceză la clasele mici în urmă cu un an, în plină pandemie. S-a înscris în programul Teach for Romania care pregătește tineri profesioniști din diferite domenii ca să fie cadre didactice în comunități vulnerabile. Ramona avea opt ani de experiență în învățământ, dar predase doar la universitate și apoi a mai lucrat și într-o corporație.
Într-o relatare pentru Școala 9, Ramona povestește cum s-a adaptat muncii în clase numeroase, cu copii care vin din familii cu probleme și ce metode folosește ca să-i învețe limba franceză, dar și să aibă mai multă încredere în ei și drag de școală:
Copii crescuți de bunici, pentru care școala pare nefolositoare
Se fac în curând şase luni de când sunt profesoară de limba franceză la o şcoală dintr-o comunitate de lângă Bucureşti, în localitatea ilfoveană Chitila, şase luni de când gestionez, aşa cum pot eu mai bine, 14 clase, de la pregătitoare la a VIII-a, o oră sau două pe săptămână, prima sau a doua limbă de studiu.
Paul e în clasa pregătitoare. Nu a fost deloc la grădiniţă şi nu a avut nici acasă prea des ocazia să pună mâna pe creion. Când le pun filmuleţe, se uită atent, fără să mişte. E curios şi, chiar dacă are dificultăţi mari de pronunţie, inclusiv în limba română, se străduieşte. Nici David nu a fost la grădiniţă, dar, spre deosebire de Paul, pe el pare că nici nu-l interesează. Vrea tot timpul să fie în centrul atenţiei şi, pentru asta, face tot ce ţine de el: aleargă, ţipă, se ascunde sub scaun, mâzgăleşte pe foile colegilor, îi necăjeşte, aruncă prin clasă cu ce nimereşte. Nu încearcă să rezolve o sarcină mai mult de câteva clipe.
Dragoş de la clasa I se plimbă prin clasă, Gabi de la a II-a îşi împunge repetat colegul cu pixul în obraz, Raluca de la a III-a vorbeşte încontinuu, Ianis de la a IV-a cântă manele în timpul orelor şi înjură, la a VI-a e o întreagă gaşcă de „şmecheri”, îi vizitează din când în când şi poliţia, Darius, Marina şi Andrei de la a VII-a nu au nici cărţi, nici caiete, nici pixuri sau, de fapt, orice altceva necesar la şcoală - şi nu neapărat pentru că nu şi-ar permite, ci pentru că nu le văd folosul.
E mai simplu să spui: „N-am, doamnă!” decât să faci cel mai mic efort. Şi la a VIII-a sunt copii de tot felul, de la Clara, care mi-a promis printre dinţi, după o notă de care a fost nemulţumită, că nu o să mai scrie niciodată la ora mea, până la Adrian, care intră în clasă spre finalul orei, sperând să nu primească absenţă dacă apare când mai sunt câteva minute.
În spatele lor sunt tot felul de probleme, familii dezmembrate, la limita subzistenţei, părinţi plecaţi în străinătate, care nu şi-au mai văzut copiii de ani, copii semiabandonaţi, crescuţi de bunici, unchi, vecini. Copii care nu ştiu să-şi gestioneze emoţiile, copii cu care nimeni nu stă de vorbă sincer şi autentic, copii care nu înţeleg la ce foloseşte şcoala.
„În fiecare oră, adaugi o cărămidă la zidul încrederii”
Cum gestionez toate astea? Cum pot: cu greşeli, cu decizii uneori pripite, cu enorm de mult consum nervos, cu răbdare şi exerciţii de respiraţie, cu jocuri şi activităţi interactive, cu speranţa că nu sunt toate în zadar, cu bucurie când Dimi de la a VI-a ridică mâna să răspundă, când Paul de la pregătitoare repetă corect după mine, când Tania de la a IV-a vine să mă îmbrăţişeze, când ochişorii lor se luminează.
Concret, asta înseamnă multă muncă, de la pregătirea orelor (planificare, stabilire obiective pe baza competenţelor, corelare cu activităţile, căutare/inventare/manufacturare resurse) până la desfăşurarea lor efectivă, care de multe ori înseamnă altceva decât ai planificat - fie pentru că Antonia nu a înţeles lecţia şi trebuie să reiei, să mai explici o dată, singur sau cu ajutorul celorlalţi copii (cazul ideal) şi să faci mai multe exerciţii, fie pentru că pur şi simplu Marian are o zi proastă şi vrea să avem toţi, prin urmare vorbeşte, ţipă, aruncă diferite obiecte şi energia şi dinamica clasei se risipesc în cu totul altă direcţie decât mi-am imaginat.
Până la urmă, singurul lucru cu adevărat important e să nu cedezi, să cauţi mereu soluţii, să nu te laşi copleşit de „Nu ştiu, nu pot, nu vreau”, să te reinventezi - uneori, chiar şi de 14 ori pe săptămână. Iar asta înseamnă, în principal, lucrul în două direcţii: dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale şi literaţie.
Pentru prima direcţie, e nevoie de rutine şi proceduri, de reguli şi consecinţe (şi de multă consecvenţă în aplicarea lor), de obiective clare şi de marcarea progresului, de momente de reflecţie şi autoreglare, pe scurt, de cultura reuşitei. Trebuie să le câştigi încrederea, să ştie că eşti acolo, cu ei, şi când lucrează bine, şi când nu. Iar asta se face cu calm, empatie şi, repet, cu consecvenţă. E greu? Da, uneori pare chiar imposibil. Îmi vine să cedez? Da, de multe ori. Greşesc? Cu siguranţă. Când ai una sau cel mult două ore pe săptămână la fiecare clasă, e greu şi să le ştii numele tuturor. În fiecare oră, adaugi o cărămidă la zidul încrederii şi ţii pumnii strânşi, să nu cadă până la ora următoare, când încerci să mai pui una peste.
Metode la clasă: personajele versus aplicarea de reguli-consecințe
La unele clase, funcţionează bine autoevaluarea. Am creat împreună cu ei două personaje care ne vor în echipa lor - „Monsieur Je ne sais pas, Je ne peux pas, Je ne veux pas”/„Domnul Nu ştiu, nu pot, nu vreau”, pe care îl cărăm în spate de fiecare dată când nu suntem dispuşi să lucrăm, respectiv „Monsieur Je veux essayer”/„Vreau să încerc”, care ne susţine şi ne ajută să progresăm. La finalul fiecărei ore, copiii marchează pe caietele lor, pe paginile dedicate celor doi domni, unde cred că s-au situat în respectiva oră - pe de o parte, asta îi motivează, pentru că toţi vor să fie cu „domnul care încearcă”, pe de altă parte, îi ajută să conştientizeze că fac progrese la modul real.
La alte clase, merge mai bine aplicarea seriei reguli-consecinţe: vorbeşti fără legătură cu lecţia, răspunzi la o întrebare suplimentară; te joci pe telefon, pui telefonul pe pervaz. Important este ca toate aceste mecanisme să intre în rutină, oferindu-le astfel predictibilitate şi siguranţă şi arătându-le că pot avea încredere în mine, că fac ce am promis.
Pentru cea de-a doua direcţie, literaţia, aş vrea să spun că e mai uşor (dar nu e - sau nu neapărat). Că vor sau nu, că-şi propun sau nu, toţi profesorii fac literaţie. De la înţelegerea enunţului unei probleme la descifrarea notelor muzicale dintr-un cântec, de la aşezarea în ordine corectă a părţilor unui decupaj pentru a obţine o formă întreagă la construirea unei machete a plămânilor dintr-un pet şi trei baloane, toţi lucrăm la dezvoltarea literaţiei.
Concret, ce fac eu, ca profesor de limbi străine, pentru dezvoltarea literaţiei: exerciţii de pronunţie, uneori directe, alteori deghizate în joculeţe, cum ar fi telefonul fără fir; ascultare, multă ascultare, cu sau fără transcriere; repetare; lectură; întrebări legate de text pentru înţelegerea globală sau detaliată; exerciţii de asociere; exerciţii de vocabular; refolosire cuvinte în alte contexte; harta textului; jocuri; benzi desenate; ilustraţii plecând de la text.
Ce-mi place cel mai mult şi pare să funcţioneze, este să mă folosesc cât mai mult de imagini, astfel încât copiii să ajungă singuri la sensul cuvintelor. Cartonaşe, imagini din reviste sau cărţi, desene pe tablă, în caiete, pe foi, toate se pot folosi ca să îi ajute să suprapună sensul cuvântului din limba străină peste cel din limba maternă. Ar fi mai uşor să le dau direct traducerea? Cu siguranţă, dar pentru ei ar fi mult mai greu să reţină cuvintele noi. Prin urmare, pentru cuvintele concrete, care se pot reprezenta grafic relativ simplu, prefer să apelez la imagini.
Când avem de-a face cu cuvinte cu sens abstract, există două opţiuni: apelez la context sau la telefoane. Un cuvânt pe care îl caută ei singuri, căruia reuşesc să-i găsească pe internet sensul, singuri, este iarăşi un cuvânt mai uşor de reţinut, pentru că este asociat cu experienţa căutării, cu încurajarea de la final, uneori chiar cu divagaţii menite să clarifice nuanţe sau omonime care uneori îi păcălesc. Cu timpul, o parte dintre ei au învăţat chiar să facă un fel de contra-verificări, plecând de la căutarea simplă, a unui singur cuvânt, pentru a-l introduce apoi în propoziţii menite să-i confirme sensul sau pentru a face căutare cu imagini sau prin intermediul echivalentului din limba engleză, o limbă care le este mai familiară unora dintre ei.
Articolul integral, pe Școala 9.
